DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

Dimensiones del Aprendizaje
Una taxonomía del pensamiento

Fragmentos traducidos y adaptados por: Luis Delfín Insuasty

Robert J. Marzano (1.992) en su obra A different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning, (Una Aula Diferente: Enseñar con las Dimensiones del Aprendizaje), propone una taxonomía centrada en el aprendizaje. El modelo supone que el aprendizaje es producto de la interacción de cinco tipos de pensamiento que él denomina Dimensiones del Aprendizaje.

"Las cinco dimensiones del aprendizaje son metáforas para expresar cómo trabaja la mente mientras aprende. En verdad, no es que ocurran cinco tipos de pensamiento independientes durante el aprendizaje; no, éste es producto de un complejo proceso interactivo. Pero las metáforas pueden abrirnos los ojos hacia nuevas formas de ver las cosas y prepararnos o predisponernos para explorar otras opciones que de no ser así no podríamos verlas... Yo creo, que considerar el aprendizaje como resultado de cinco dimensiones o tipos de pensamiento permitirá al educador lograr resultados específicos y satisfactorios”.
En otras palabras, aprender a pensar es aprender a aprender: razón y fin de esta Especialización.
Las cinco dimensiones del aprendizaje son:

1. Pensamiento relacionado con actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje.
2. Pensamiento relacionado con la adquisición e integración del conocimiento.
3. Pensamiento relacionado con el refinamiento y la profundización del conocimiento.
4. Pensamiento relacionado con la aplicación significativa del conocimiento
5. Pensamiento relacionado con hábitos mentales productivos

En cuanto a las dimensiones del pensamiento debe quedar bien claro dos cosas: que los educadores pueden proponer actividades para ayudar a los estudiantes a desarrollar los correspondientes procesos, es decir, que las dimensiones pueden enseñarse y que los estudiantes pueden aprenderlas y practicarlas conscientemente hasta llegar a actuar autorreguladamente.

Por otra parte, cada una de las habilidades de pensamiento desempeña dos funciones: sirve de marco de referencia para formular preguntas que estimulen en los estudiantes altos niveles de pensamiento y sirve también para que los estudiantes interioricen el procedimiento implícito de cada habilidad y de esta manera ejerciten cada tipo de pensamiento.

DIMENSIÓN 1
Pensamiento relacionado con actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje

Las actitudes y percepciones filtran y dan significado a cuanto se aprende y por lo mismo afectan positiva o negativamente el aprendizaje.
Clases
Ayudar a los estudiantes a desarrollar actitudes y percepciones positivas que se refieren a dos áreas.
1. Clima del aula o del lugar de trabajo, en cuanto a:
 Ser aceptado por el "otro".
 Sentirse cómodo en la planta física
 Tener sentido de orden en términos de rutinas y de reglas de juego establecidas
2. Tareas dentro del aula o del lugar de trabajo, en cuanto a:
 Percibir el valor que se concede a la tarea y claridad sobre lo que se espera del estudiante respecto a la misma.
 Percibir que dispone de recursos mentales y habilidad para usarlos.
 Obtener claridad en cuanto a la forma como debe lucir la tarea terminada o el producto acabado.

DIMENSIÓN 2
Pensamiento relacionado con la adquisición e integración del conocimiento

Adquirir el conocimiento es un proceso interactivo complejo, mediante el cual el individuo construye significados personales integrando la información de la situación de aprendizaje con la que ya posea, dando origen a un conocimiento nuevo.
Clases
Ayudar a los estudiantes a adquirir y construir dos clases de conocimiento.
1. Conocimiento declarativo, que consiste en conocer hechos, conceptos y principios cuyo aprendizaje comprende tres fases:
 Construcción de significado a partir de lo que el individuo conoce respecto al tema.
 Organización de la información nueva en esquemas, mapas, organizadores gráficos, representaciones simbólicas y otros.
 Archivo o almacenamiento de la información nueva en la memoria de largo plazo.
2. Conocimiento procedimental, consistente en interiorizar procesos constituidos por secuencias, etapas y reglas de operación. Su aprendizaje comprende tres fases:
 Construcción del modelo, que consiste en reconocer o establecer el procedimiento implícito de una actividad, es decir, definir en detalle los pasos o etapas que han de seguirse. Entre los métodos aconsejables de construcción se sugieren:
a) Pensar en voz alta, para inferir el proceso que emplea el individuo.
b) Reconstruir mentalmente el proceso que se l1eva a cabo y luego escribir sus pasos.
c) Diseñar un flujograma, después de observar una demostración.
d) Repetir mentalmente los pasos del proceso y explicarlos verbalmente antes de ejecutarlo.
 Configuración del proceso, que consiste en comprender el procedimiento inicial de la respectiva habilidad con el fin de apropiarse de él. Sólo cuando el estudiante comprenda los conceptos que subyacen al proceso de la habilidad objeto de estudio, estará en condiciones de llevar a cabo la habilidad en forma completa y efectiva. La práctica dirigida debe destinarse a ayudar al estudiante a configurar conceptualmente su proceso o habilidad y a identificar los errores y trampas en que se puede caer con el fin de evitarlos.
 Internalización del proceso, que consiste en aprenderlo, tal como fue configurado, hasta automatizarlo como ocurre al conducir un carro, o autorregularlo como ocurre al jugar ajedrez, donde se pone de presente un control consciente también llamado control experto. Solamente la práctica repetida facilita la internalización del procedimiento de una habilidad.
Nota: Otros autores, como Weinstein y Hume (1.998), incluyen una tercera categoría: El Conocimiento condicional, mediante el cual los aprendientes conocen las ventajas y limitaciones de cada estrategia y distinguen, en qué condiciones es preferible utilizar una estrategia en comparación con otra.

DIMENSIÓN 3
Pensamiento relacionado con el refinamiento y profundización del conocimiento

Refinamiento o profundización del conocimiento es el conjunto de habilidades de pensamiento que permiten introducir cambios fundamentales en el conocimiento adquirido y hacen que este no permanezca estático en la memoria de largo plazo.
Pero, desarrollar el conocimiento al nivel de experto no es tarea fácil porque requiere de mucha energía y de mucho esfuerzo que normalmente genera inconformidad, insatisfacción y hasta frustración en los estudiantes.
Clases
Ayudar a los estudiantes, mediante preguntas, a usar ocho operaciones cognitivas particularmente apropiadas para resignificar y profundizar el conocimiento:
1. Comparar y contrastar:
Identificar y articular semejanzas y diferencias entre varias cosas, ideas y eventos. Ejemplo: comparar los términos descubrimiento e invento
2. Clasificar
Agrupar cosas, ideas o eventos en categorías bien definidas de acuerdo con sus atributos. Ejemplo: clasificar los participantes del curso por atributos como edad, sexo, título, experiencia, escalafón, etc.
3. Inducir
Por medio de análisis y observaciones, inferir conceptos, generalizaciones o principios hasta entonces desconocidos. Ejemplo: ¿A qué conclusión se llega si en casa de un amigo se observan patines, bicicletas, balones, raquetas, uniformes?
4. Deducir
Inferir, del estudio de determinadas teorías y generalizaciones, ciertas consecuencias, condiciones y resultados desconocidos hasta el momento. Ejemplo: El silogismo, las hipótesis, los supuestos
5. Analizar errores
Identificar, articular y enunciar claramente errores de pensamiento cometidos por uno o por los demás. Ejemplos: confundir opinión y hecho, formular conclusiones sesgadas o falacias
6. Construir soportes para argumentar y sustentar
Construir argumentación sólida para sustentar o probar una afirmación de respaldo u oposición. Ejemplo: apelar a historias personales, a la tradición, al estilo retórico, a la razón y a la ciencia
7. Abstraer
Identificar y enunciar ideas generales o principios que subyacen a situaciones o casos particulares, los cuales permiten establecer conexión con otra situación aparentemente distinta. Ejemplos: La metáfora; relacionar el funcionamiento de la célula con el funcionamiento de la escuela
8. Analizar sus perspectivas y sus puntos de vista
Identificar y expresar una posición frente a un asunto y explicitar las razones y valores que la sustentan. Considerar y analizar perspectivas diferentes a la de uno. Ejemplo: su posición frente a otros respecto al aborto, la paz, el desempleo.

DIMENSIÓN 4.
Pensamiento relacionado con la aplicación significativa del conocimiento

El aprendizaje no termina cuando se adquiere e integra el propio conocimiento ni cuando se refina y profundiza. En efecto, el fin último del aprendizaje es utilizarlo significativamente, es decir, emplearlo para lograr una meta. Para esto, los estudiantes deben disponer de tiempo, recursos, y medios de autocontrol. Claro que cuando los estudiantes emplean en forma significativa el conocimiento, también lo adquieren, integran, refinan y profundizan. Más aún, al aplicar el conocimiento se tienen que tratar y dilucidar muchos aspectos aún oscuros y confusos del contenido.
Clases
Ayudar a los estudiantes mediante tareas adecuadas o usar cinco habilidades de pensamiento. Siguiendo el modelo anterior, a continuación se presenta un resumen de estos procesos que, cognitivamente hablando, son más complejos que los anteriores.
1. Tomar decisiones:
Consiste en definir el propósito de la decisión que se va a tomar, identificar alternativas de acción, elaborar criterios de selección, evaluar las alternativas a la luz de los criterios y seleccionar la alternativa que mejor se ajuste a esos criterios: Ejemplo: adoptar un libro de texto para la Especialización.
2. Investigar:
Aplicar el conocimiento existente sobre un asunto para generar nueva información, clarificar contradicciones y confusiones; proponer y justificar soluciones respecto a información inexistente, confusa o contradictoria.
Marzano propone tres tipos de investigación:
a. Definicional: ¿Cómo definir las características de un concepto? Ejemplo: Pedagogía para el Desarrollo.
b. Histórica: ¿Por qué y cómo ocurrió un evento pasado? Ejemplo: ¿Cuál es el origen de la autoevaluación?
c. Proyectiva: ¿Qué pasará si un evento ocurre en el futuro? Ejemplo: Generalizar el aprendizaje autónomo en el sistema educativo.
¿Qué habría pasado si un evento pasado no hubiese ocurrido? Ejemplo: La adopción de la promoción automática.
3. Experimentar:
Explicar, mediante el conocimiento disponible, el fenómeno que se observa, hacer una predicción sobre causas o tratamientos y llevar a cabo un experimento para verificar el grado de acierto de la predicción. Ejemplo: El incremento de la proporción de colegios por debajo del promedio nacional en los exámenes del ICFES.
4. Solucionar problemas:
Proceso encaminado a lograr una meta a pesar de los obstáculos que se interpongan o de las condiciones y limitaciones que se fijen. Un cambio inesperado en el curso de acción de una rutina puede convertirse en un problema cuando uno no tiene solución o carece de una manera para corregir el curso de acción interrumpido. Ejemplo: Escriba en diez líneas un resumen de su lectura de la semana e incluya 5 ideas claves del autor.
6. Inventar:
Proceso destinado a crear algo nuevo para satisfacer una necesidad sentida o una percibida. Ejemplo: Un nuevo método de lectura autorregulada.

DIMENSIÓN 5
Pensamiento relacionado con hábitos mentales productivos

Conocer el contenido de una asignatura es importante en educación. Sin embargo, el contenido se vuelve obsoleto en poco tiempo, más aún, se olvida cuando no se usa. Por eso, la prioridad debe darse al desarrollo de hábitos mentales productivos como aprender a aprender, que ayudarán a los estudiantes a aprender por sí solos la información que necesitan o desean en un momento dado. Con tal propósito, los hábitos mentales productivos deben hacer parte de la cultura del aula, del puesto de trabajo y de la organización misma.
Clases
Ayudar a los estudiantes a desarrollar los tres grupos de hábitos que propone Marzano
1. Hábitos mentales de la autorregulación.

Contribuyen a que nuestras acciones sean mas concientes y mejor controladas. Algunos de los más importantes son:
 Ser consciente de lo que se está pensando en un momento dado.
 Ser consciente de la meta que se busca.
 Elaborar conscientemente el plan y el curso de acción para lograr una meta.
 Ser consciente de los recursos necesarios para ejecutar el plan.
 Ser consciente tanto del grado de avance hacia la meta como de los cambios de actitudes y del curso de acción requeridos.
 Evaluar conscientemente la calidad de los resultados obtenidos y las mejoras que deben introducirse en próximos ejercicios.
2. Hábitos de pensamiento crítico
Contribuyen a que nuestras acciones sean más racionales y mejor ajustadas a las circunstancias del medio y de otras personas. Los más importantes son:
 Ser exacto y buscar la exactitud en la información que se recibe o se produce.
 Ser claro y buscar la claridad en la información que se recibe o se produce.
 Ser receptivo a la información que se recibe o maneja y evitar los prejuicios.
 Pensar antes de hablar o actuar. No ser impulsivo.
 Tomar una posición sustentarla y defenderla cuando las circunstancias lo ameriten.
 Ser sensible y valorar los sentimientos y el nivel de conocimiento de los demás. No ser petulante.
3. Hábitos de Pensamiento Creativo.
Ayudan a pensar, hablar y actuar en forma flexible, no complicada y productiva. Las siguientes son las más importantes y útiles.
 Empeñarse a fondo en realizar una tarea, aún cuando ella sea difícil, las respuestas y soluciones no sean aparentes y den ganas de abandonar.
 Esforzarse hasta el máximo y exigirse hasta el límite de su conocimiento y habilidad.
 Generar y aplicar rigurosamente sus propios criterios y normas de evaluación y acompañamiento.
 Generar nueva disposición para ver cada situación en forma diferente, única y distinta y más allá de la forma convencional o establecida.

Bibliografía:
Marzano, Robert J. (1.992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Association for Supervision and Curriculum Development, 1250 N. Pit Street, Alexandria, VA 22314.

Weinstein, CE. y Hume, LM. (1.998). Strategies pour un Apprentissage Durable. Paris: De Boeck Université, S.A

Didácticas Específicas

¿Qué tenemos que hacer para enseñar conforme a las necesidades de mi asignatura?

Haciendo una reflexión de las lecturas “Comunicación y Educación”, “Metodología y TICs” y “ Como aprende la gente” he pensado como es que he impartido mi asignaturas desde hace tanto tiempo, ahora con esta reflexión me doy cuenta que los contenidos temáticos han cambiado y a su vez las actividades didácticas, es decir, como impartir una determinada materia ya que la mediación pedagógica (promover en los educandos la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos) ocurría equivocadamente por que no se tenía idea de la importancia de ésta.
En esta era de la información el aprendizaje se ha hecho muy dinámico ya que ahora actualmente tenemos acceso al internet y a muchos sitios y programas que nos auxilian en los contenidos de las materias así como en la práctica de los ejercicios.
Específicamente en la materia de inglés lo que importa es practicarlo, es decir, interactuar con otro u otros en esta lengua. Existen páginas donde los alumnos pueden practicar con personas, hablar con otros, hacer ejercicios, reforzar el dominio de sus habilidades y capacidades, o simplemente ejercitar su memoria con programas gratuitos en internet.
Pero no olvidemos el uso de la palabra hablada, yo considero que no debemos perder nuestra capacidad de comunicarnos y de ofrecer a nuestros alumnos la aventura de ser maestros.
En esencia algunas cuestiones extracurriculares para poder aprender cualquier idioma como segunda lengua se necesita memorizar un número mínimo de palabras. Se estima que para empezar a hablar inglés se necesita un mínimo de 500 palabras.
En las clases doy importancia primordial a la conversación, para agilizar la expresión oral del alumno con construcciones de frases y traducciones inversas.
También practico el ejercicio de “escuchando, repitiendo y traduciendo” lo que se oye.
Propongo a mis alumnos que ejerciten el programa de software interactivo Dynamic Immersion. Es uno de los métodos más naturales pues se aprende memorizando a través del campo audiovisual. El programa interactivo nos muestra una combinación de imágenes, sonido y texto que vamos aprendiendo a asociar progresivamente. No se hacen traducciones ni explicaciones gramaticales.

El aprendizaje

¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
El aprendizaje como lo hemos visto es algo tan profundo y tan complicado que para definirlo hace falta más que revisar teorías del aprendizaje. Se puede observar manifestado en los conocimientos, habilidades y actitudes y evaluar en estos mismos rasgos pero no medir ya que esta característica la referimos para asignarle números a las características de las cosas.
Pero no es nada trivial para observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera, ya que un contenido temático tiene un objetivo o propósito a conseguir. El aprendizaje resulta complejo y sumamente difícil para definirlo ya que podemos ver que existen definiciones relacionadas con el contexto o con lo significante o no y / o las estructuras que pone en acción una persona.
Para mi el aprendizaje no se debe considerar trivial ni mucho menos insignificante, resultando fundamental en la consideración de las competencias tanto genéricas como específicas.
Si consideramos que la RIEMS busca que los alumnos sean competentes, es decir, que los alumnos tengan un repertorio conductual que los lleve a competir con éxito entonces el aprendizaje se retoma en una forma mucho más importante para que una persona se desempeñe en la sociedad y en un centro laboral.
Por otro lado, al revisar las diferentes concepciones del aprendizaje observamos de nuevo la importancia que tiene este concepto al revisar históricamente sus ideas que pasan por estímulos –refuerzos, estructuras cognitivas, estadios, culturalización, mediación, etc.
Cada teoría, cada autor, considera al aprendizaje de diferente forma y lo explica con diferentes conceptos. Para unos será un cambio de conducta o de comportamiento; para otro será una nueva forma de adaptarse; otros, en fin, lo explican como una vivencia personal, interna.
En realidad los seres humanos estamos constantemente aprendiendo. En diferentes formas, ocupando diversas estrategias para lograr aprendizajes. El hecho que esto suceda así es producto de determinadas condiciones externas y características propias de cada ser humano.
Es difícil no estar de acuerdo hoy día, por sobre cualquier teoría de aprendizaje, en que participan ineludiblemente en el proceso de aprendizaje los siguientes factores:
 Estructura biológica. Participación de este componente personal con sus sistemas que contribuyen en los diferentes tipos de aprendizajes.
 Inteligencia. Considerada como el grado necesario para comprender y procesar información, así como elaborar respuestas y acciones de pensamiento.
 Contexto social. Las posibilidades de aprendizaje se desarrollan en vinculación con otros, en la relación con personas, tanto el círculo social inmediato y cercano como con aquel más global, general y mediato.
 Motivación. Entendiendo a esta como la focalización del individuo para satisfacer determinadas necesidades percibidas. Es un elemento dinámico, conativo, de impulso a la acción.
 Operaciones mentales. Referidas al conocer y el pensar; desde lo percibido hasta los procesos cognitivos más complejos como la reflexión, la imaginación, la extrapolación, etc.
 Desarrollo histórico personal del individuo. La experiencia preliminar, y lo que actualmente es, entendidos como producto de una evolución y desarrollo en el tiempo. El individuo actúa hoy con todo su pasado expresado en su realidad actual.
 Componentes emocionales. La experiencia del individuo con el mundo de las cosas y las personas se da en ambientes de tonalidades afectivas, generando tanto aprendizajes como sentimientos, coloridos que tiñen a cada sujeto en particular. Desde otra mirada, estos factores van integrándose y configurando una personalidad particular que caracteriza la forma como se enfrenta a los aprendizajes.

Aprendizaje

Aprendizaje y competencias
¿Qué concepciones de aprendizaje nos parecen congruentes con el enfoque por competencias y por qué?
Si nos enfocamos a lo que es una competencia (según Xavier Vargas Beal el término competencia nos ofrece una asociación de ideas con la empresa y el trabajo ya que podemos definirla como el desempeño de los conocimientos, las aptitudes y las actitudes en determinado contexto) la concepción de aprendizaje con más relación con esta representación sería el Socio-constructivismo debido a que aquí se plantea un modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual se sostiene que los procesos de desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo.
Además, la adquisición de aprendizajes se explica como formas de socialización. El socio-constructivismo concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Y si a esto le agregamos que el trabajo mismo es una parte social inherente al hombre y un resultado cultural y al mismo tiempo se centra más en la actividad personal del alumno mediada por el contexto y pone sobre todo su empeño en ver de qué modo la línea cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorización de medios proporcionados por la interacción con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que sólo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje.Por otra parte el Constructivismo impacta:
En la educación porque plantea la eliminación de un plan de estudios estandarizado y en su lugar promueve el uso de programas personalizados de acuerdo a requisitos particulares al conocimiento anterior de los estudiantes. También pone énfasis en metodologías de solucionar problemas prácticos. En la enseñanza los profesores se centran en hacer conexiones entre diversos hechos y fomentar una nueva comprensión en estudiantes. Los maestros adaptan sus estrategias de enseñanza a las respuestas del estudiante y animan a los alumnos a que analicen, interpreten, y predigan la información. Los profesores también confían realmente en preguntas de respuestas abiertas y promueven el diálogo extenso entre los propios estudiantes.
En la evaluación ésta debe llegar a ser parte del proceso de aprendizaje de modo que los estudiantes desempeñen un papel más vital en juzgar su propio progreso.

"El mal comportamiento en clase"

El mal comportamiento en clase impide una docencia eficiente, según la OCDE
París, 16 jun. (EFE).- El mal comportamiento de los alumnos en clase, la falta de incentivos a los profesores y su escasa formación son las principales causas que impiden que el desarrollo docente sea efectivo, según un estudio elaborado en 23 países y publicado hoy por la OCDE.
Más del 70 por ciento de los profesores de primaria y secundaria en países como España, México o Italia considera que el "alboroto en clase dificulta el proceso lectivo", indica la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en su "Estudio Internacional de Enseñanza y Aprendizaje".

El informe determina que los profesores dedican de media el 13 por ciento del tiempo de clase a mantener el orden, dato que aumenta hasta el 17 por ciento en países como Brasil y Malasia.
Uno de cada cuatro profesores confiesa que pierde hasta el 30 por ciento del tiempo de la clase en corregir el mal comportamiento de los estudiantes o en tareas administrativas.
La OCDE recomienda, por otro lado, que las autoridades aporten más incentivos a los profesores y muestra también que uno de cada tres directores de escuela piensa que su centro tiene pocos maestros cualificados, especialmente en países como México, Estonia y Turquía.
La eficiencia docente se ve perjudicada por la falta de equipos adecuados y de apoyo educativo así como por el absentismo de los profesores y la falta de preparación pedagógica y de formación continua, dice la OCDE en su informe.
El estudio considera que "los profesores generalmente responden positivamente a las evaluaciones y a la retroalimentación", prácticas que encuentran "útil para su trabajo y que incrementan su satisfacción laboral" e incluso su "desarrollo como docentes".
Cerca de la mitad de los maestros en España no reciben evaluaciones de su trabajo, frente al 13 por ciento de media del resto de los países observados (Australia, Austria, Bélgica, Brasil, Bulgaria, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Corea del Sur, Lituania, Malasia, México, Noruega, Polonia, Portugal, Turquía y Malta).
Por último, el estudio (para el que se seleccionaron aleatoriamente 200 colegios de cada país, en los que se entrevistó al director y a 20 profesores al azar) apunta además que a la mayoría de los docentes les gustaría haber recibido más formación profesional en el último año y medio y que el principal problema es del conflicto con sus horarios y la falta de tiempo.
"Ello sugiere que se revise la cantidad de tiempo y dinero del que disponen los profesores para esos cursos", concluye el informe. EFE

"Mi confrontación con la docencia"

Mi confrontación con la docencia

Saludos cordiales a todos,

Me llamo Alfredo Sánchez Fuentes y soy Psicólogo de profesión, egresado de la UNAM, hace 10 años aproximadamente me dieron la oportunidad de impartir las materias de valores y actitudes en el CONALEP Sta. Fe en ese tiempo yo era Instructor en varias empresas, esa actividad la realice por varios años, dejándome una rica experiencia en la formación de la gente. Cuando ingrese al CONALEP me di cuenta que había un trecho enorme entre dar capacitación y dar clases a gente joven, es decir, enseñar a adultos y enseñar a adolescentes.
Siempre he pensado que ser maestro conlleva una gran responsabilidad ya que moldeamos a jóvenes que muy pronto se van a incorporar al medio laboral y en ese sentido tenemos que enseñar no solamente el contenido de un plan o programa de estudio sino también valores y hábitos laborales y sociales. Siempre me he sentido orgulloso de mi profesión y mi labor docente y es que tener la oportunidad de rodearse de gente valiosa como mis alumnos y mis compañeros de trabajo han hecho que mi vida sea llena de inmensa gratitud a esta labor.
Ser profesor de este nivel ha sido la aventura más noble y dignificante. He logrado un desarrollo profesional y personal, he logrado una madurez en mis relaciones interpersonales y sobre todo me he percatado que se debe ser constante y preparado en esta empresa.
He logrado el cambio de conducta de muchos alumnos, es decir, su aprendizaje iniciándolos en lo que será su vida futura como profesionista y como trabajador.
Las situaciones de insatisfacción se refieren aspectos administrativos tales como el índice de reprobación, la falta de recursos, el poco apoyo administrativo, etc. aunados a que el alumno no quiera hacer su tarea o no quiera participar.

Gracias por la atención.

"La aventura de ser maestro"

La aventura de ser maestro

José M. Esteve
Universidad de Málaga
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Ponencia presentada en las XXXI Jornadas de Centros Educativos
Universidad de Navarra. 4 de febrero de 2003

Tras veinticinco años de recorrido profesional, el autor afirma que se aprende a ser profesor por ensayo y por error. En el camino deben sortearse distintas dificultades, como elaborar tu propia identidad profesional, dominar las técnicas básicas para ser un buen interlocutor, resolver el problema de la disciplina y adaptar los contenidos al nivel de conocimiento del alumnado.
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La enseñanza es una profesión ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero también puedes estar a gusto, rozar cada día el cielo con las manos, y vivir con pasión el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos.
Como casi todo el mundo, yo me inicié en la enseñanza con altas dosis de ansiedad; quizás porque, como he escrito en otra parte, nadie nos enseña a ser profesores y tenemos que aprenderlo nosotros mismos por ensayo y error.[A.S.F.1] Aún me acuerdo de mi primer día de clase: toda mi seguridad superficial se fue abajo al oír una voz femenina a mi espalda: “¡Qué cara de crío. “¡A éste nos lo comemos!”. Aún me acuerdo de mi miedo a que se me acabara la materia que había preparado para cada clase, a que un alumno me hiciera preguntas comprometidas, a perder un folio de mis apuntes y no poder seguir la clase... Aún me acuerdo de la tensión diaria para aparentar un serio academicismo, para aparentar que todo estaba bajo control, para aparentar una sabiduría que estaba lejos de poseer...
Luego, con el paso del tiempo, corrigiendo errores y apuntalando lo positivo, pude abandonar las apariencias y me gané la libertad de ser profesor: la libertad de estar en clase con seguridad en mí mismo, con un buen conocimiento de lo que se puede y lo que no se puede hacer en una clase; la libertad de decir lo que pienso, de ensayar nuevas técnicas para explicar un tema, de cambiar formas y modificar contenidos. Y con la libertad llegó la alegría: la alegría de sentirme útil a los demás, la alegría de una alta valoración de mi trabajo, la alegría por haber escapado a la rutina convirtiendo cada clase en una aventura y en un reto intelectual.
Pensar y sentir
El camino y la meta me los marcó Unamuno en una necrológica de Giner de los Ríos, leída por azar en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza: “Era tan hombre y tan maestro, y tan poco profesor -el que profesa algo-, que su pensamiento estaba en continua y constante marcha, mejor aun, conocimiento... y es que no escribía lo ya pensado, sino que pensaba escribiendo como pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir”.
”Era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir”... Miguel de Unamuno y su preocupación por enlazar pensamiento y sentimiento... Nunca encontré una mejor definición del magisterio: dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a hacer pensar y sentir; ambas cosas juntas. Muchos colegas coinciden en este punto. Mª Carmen Díez, desde la escuela primaria, expresa así su visión actual de la enseñanza: “ahora entiendo la escuela como un sitio adonde vamos a aprender, donde compartimos el tiempo, el espacio y el afecto con los demás; donde siempre habrá alguien para sorprenderte, para emocionarte, para decirte al oído algún secreto magnífico”. Fernando Corbalán, un profesor de secundaria, tras hablarnos de que en clase tenemos que divertirnos, buscar el ansia de saber y propiciar una atmósfera de investigación, concluye: “Y no se piense que sólo se abre la mente a los alumnos. También la del profesor se expande y se llena de nuevos matices y perspectivas más amplias, y funciona la relación enriquecedora en los dos sentidos.[A.S.F.2] Mi experiencia, al menos, me dice que algunos de los juegos y problemas con los que he disfrutado, y que sigo utilizando, han tenido su origen en la dinámica de la clase... Y cuando se crea esa atmósfera mágica en clase, con los fluidos intelectuales en movimiento, pocas actividades hay más placenteras”.
Hace tiempo, descubrí que el objetivo es ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad importa es ayudarles a comprenderse a sí mismos y a entender el mundo que les rodea. Para ello, no hay otro camino que rescatar, en cada una de nuestras lecciones, el valor humano del conocimiento. Todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o una mujer preocupados por desentrañar la estructura de la realidad. Alguien, alguna vez, elaboró los conocimientos del tema que explicas, como respuesta a una preocupación vital. Alguien, sumido en la duda, inquieto por una nueva pregunta, elaboró los conocimientos del tema que mañana te toca explicar. Y ahora, para hacer que tus alumnos aprendan la respuesta, no tienes otro camino más que rescatar la pregunta original. No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta; por eso, la tarea básica del docente es recuperar las preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de los hombres y mujeres que elaboraron los conocimientos que ahora figuran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en el que se elaboraron las respuestas. Para ello hay que abandonar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros, hay que volver las miradas de nuestros alumnos hacia el mundo que nos rodea y rescatar las preguntas iniciales obligándoles a pensar.[A.S.F.3]
Cada día, antes de explicar un tema, necesito preguntarme qué sentido tiene el que yo me ponga ante un grupo de alumnos para hablar de esos contenidos, qué les voy a aportar, qué espero conseguir. Y luego, cómo enganchar lo que ellos saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos contenidos que voy a introducir. Por último me lanzo un reto: me tengo que divertir explicándolo, y esto es imposible si cada año repito la explicación del tema como una salmodia, con la misma gracia en el mismo sitio y los mismos ejemplos; llevo treinta años oyéndome explicar los temas, en algunas ocasiones, repitiéndolos dos o tres veces en distintos grupos; he calculado que me jubilo el año 2.021 y estoy seguro de que moriré de aburrimiento si me oigo año tras año repitiendo lo mismo, con mis papeles cada vez más amarillos y los rebordes carcomidos. La renovación pedagógica, para mí, es una forma de egoísmo: con independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de mis alumnos, la necesito como una forma de encontrarme vivo en la enseñanza, como un desafío personal para investigar nuevas formas de comunicación, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos... “pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir...” Desde esta perspectiva, la enseñanza recupera cada día el sentido de una aventura que te rescata del tedio y del aburrimiento, y entonces encuentras la libertad de expresar en clase algo que te es muy querido. Inmediatamente recibes la respuesta: cien alumnos pican el anzuelo de tu palabra y ya puedes dejar correr el sedal, modulas el ritmo de tu explicación a la frecuencia que ellos emiten con sus gestos y sus preguntas, y la hora se pasa en un suspiro -también para ellos-. Y entonces descubres la alegría: ese momento de magia te recompensa las horas de estudio y te hace sentirte útil en la enseñanza.
No hay mejor regalo de los dioses que encontrar un maestro. A veces tenemos la fortuna de encontrar a alguien cuya palabra nos abre horizontes antes insospechados, nos enfrenta con nosotros mismos rompiendo las barreras de nuestras limitaciones; su discurso rescata pensamientos presentidos que no nos atrevíamos a formular, e inquietudes latentes que estallan con una nueva luz. Y, curiosamente, no nos sentimos humillados por seguir el curso de un pensamiento ajeno; por el contrario, su discurso nos libera y nos ensancha creando en nosotros un juicio paralelo con el que reestructuramos nuestra forma de ver la realidad; y luego, extinguida la palabra, aún encontramos los ecos que rebotan en nuestro interior obligándonos a ir más allá, a pensar por nuestra cuenta, a extraer nuevas conclusiones que no estaban en el discurso original... Este es el objetivo: ser maestros de humanidad... a través de las materias que enseñamos, o quizás, a pesar de las materias que enseñamos; recuperar y transmitir el sentido de la sabiduría[A.S.F.4] ; rescatar para nuestros alumnos, de entre la maraña de la ciencia y la cultura, el sentido de lo fundamental permitiéndoles entenderse a sí mismos y explicar el mundo que les rodea.
Las dificultades
He hablado de mis precarios inicios en la enseñanza, y de mi visión actual tras treinta años de recorrido profesional; pero, para ayudar a otros a recorrer el mismo camino, tengo ahora que hablar del proceso intermedio, e, inevitablemente, de las dificultades a sortear.
Identidad profesional
El primer problema consiste en elaborar tu propia identidad profesional. Esto implica cambiar tu mentalidad, desde la posición del alumno que siempre has sido, hasta descubrir en qué consiste ser profesor. Y aquí aparecen los primeros problemas, porque hay enseñantes que no aceptan el trabajo de ser profesor. Las dificultades suelen ser distintas entre los profesores de primaria respecto a los de secundaria.
Entre los de primaria el peor problema es la idealización: la formación inicial que han recibido suele repetir con insistencia lo que el buen profesor “debe hacer”, lo que “debe pensar” y lo que “debe evitar”; pero nadie les ha explicado, en términos prácticos, cómo actuar, cómo enfocar los problemas de forma positiva y cómo eludir las dificultades más comunes. Han aprendido contenidos de enseñanza, pero no saben cómo organizar una clase, ni cómo ganarse el derecho a hacerse oír. Así, se les ha repetido hasta la saciedad la importancia de la motivación para el aprendizaje significativo: “el buen profesor debe motivar a sus alumnos”; pero nadie se ha preocupado de que aprendieran de forma práctica diez técnicas específicas de motivación. Pese a que una de las principales tareas a desarrollar en su trabajo será la enseñanza de la lectura y la escritura, muy pocas diplomaturas de maestro incluyen un curso de lectoescritura, mientras que es frecuente que se dediquen cursos enteros al aprendizaje de la fonética.
Por estos caminos, al llegar al trabajo práctico en la enseñanza, el profesor novato se encuentra con que tiene claro el modelo de profesor ideal, pero no sabe cómo hacerlo realidad. Tiene claro lo que debería hacer en clase, pero no sabe cómo hacerlo. “El choque con la realidad” dura dos o tres años; en ellos el profesor novato tiene que solucionar los problemas prácticos que implica entrar en una clase, cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos.
En este aprendizaje por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de querer responder al retrato robot del “profesor ideal”; quienes lo intentan descubren la ansiedad de comparar, cada día, las limitaciones de una persona de carne y hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es por que yo no valgo, por que yo no soy capaz de dominar la clase; y, de esta forma, los profesores novatos se ponen a sí mismos en cuestión, y, a veces, cortan los canales de comunicación con los compañeros que podrían ayudarles: ¿cómo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseñanza, si el “buen profesor” no “debe” tener problemas en clase? Como señala el artículo de Fernández Cruz, la identidad profesional se alcanza tras consolidar un repertorio pedagógico y tras un periodo de especialización, en el que el profesor novato tiene que volver a estudiar temas y estrategias de clase, ahora desde el punto de vista del profesor práctico y no del estudiante de magisterio.
Entre los profesores de secundaria, el problema de la identidad profesional es mucho más grave. Como señala Fernando Corbalán: “la inmensa mayoría de los profesores de secundaria nunca tuvimos una vocación clara de enseñantes... Estudiamos una carrera para otra cosa (matemático profesional, químico, físico,...)”. En efecto, nuestros profesores de secundaria se forman en unas Facultades universitarias de Ciencias y Letras que, ni por asomo, pretenden formar profesores. En ellas predomina el modelo del investigador especialista. Como resultado de este modelo, el profesor que llega al Instituto para explicar Geografía e Historia, y, con un poco de mala suerte un curso suelto de Ética, se identifica a sí mismo como “medievalista”, ya que, durante los últimos cinco años de su vida, la Universidad le ha insistido en la necesidad de estudiar Paleografía, Epigrafía y Numismática, Latín y Árabe para acceder a los documentos medievales, y se le ha iniciado en el trabajo de Archivo, centrándole en una época histórica muy determinada y permitiéndole olvidar el resto de la historia. Al parecer, nadie se ha puesto a pensar en el problema de identidad que sobreviene a nuestro medievalista cuando se enfrenta a una clase bulliciosa de treinta adolescentes en una zona rural o en un bario conflictivo. El sentimiento de error y de autoconmiseración se apodera de nuestro nuevo profesor. El es un investigador, un medievalista, ha pasado dos veranos en el archivo de Simancas preparando su Tesina entre documentos originales que él es capaz de descifrar... ¿por qué le obligan ahora a enseñar Historia General, que no es lo suyo, y, de paso Geografía y Ética? Y, además, descubre horrorizado que los alumnos no tienen el menor interés por la Historia, y que temas claves de su especialidad -como el apasionante tema de su tesina- se despachan con dos párrafos en el libro de texto.
Para colmo, nuestro futuro profesor de secundaria se da cuenta de que no sabe cómo organizar una clase, cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo y cómo ganarse la atención de los alumnos. Aquí, el problema de perfilar una identidad profesional estable pasa por un auténtico proceso de reconversión, en el que el elemento central consiste en comprender que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del aprendizaje de los alumnos. ¡Qué duro resulta comprender esto a la mayor parte de nuestros profesores de secundaria y de Universidad! Ellos son investigadores, especialistas, químicos inorgánicos o físicos nucleares, medievalistas o arqueólogos, ¿por qué van ellos a rebajar sus niveles de conocimientos a la mentalidad de treinta adolescentes bárbaros? ¡Hay que mantener el nivel! -gritan exaltados-, y ello significa, en la práctica, que dan clase para dos o tres privilegiados, mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados. Y además, hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanza rumiando la afrenta de que la sociedad les obligue a abandonar el Olimpo de su investigación para mantener contacto un grupo de adolescentes.
Por contra, algunos profesores consiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que esto pasa, necesariamente, por una actitud de servicio hacia los alumnos, por el reconocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible, por aceptar que la primera tarea es encender el deseo de saber, por aceptar que el trabajo consiste en reconvertir lo que sabes para hacerlo accesible a un grupo de adolescentes... Un viejo maestro me decía que, enseñar al que no sabe está catalogado, oficialmente, entre las obras de misericordia; y, en efecto, hace falta un cierto sentido de la humildad para aceptar que tu trabajo consiste en estar a su servicio, en responder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunas horas en tu despacho por si alguno quiere una explicación extra, en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial, y en recuperar lagunas de años anteriores para permitirles acceder a los nuevos conocimientos. Lo único verdaderamente importante son los alumnos... Esa enorme empresa que es la enseñanza no tiene como fin nuestro lucimiento personal, nosotros estamos allí para transmitir la ciencia y la cultura a las nuevas generaciones, para transmitir los valores y las certezas que la humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo, y advertir a las nuevas generaciones del alcance de nuestros grandes fracasos colectivos.[A.S.F.5] Esa es la tarea con la que hemos de llegar a identificarnos.
Comunicación e interacción
El segundo problema a solucionar para ganarse la libertad de estar a gusto en clase hace referencia a nuestro papel de interlocutor. Un profesor es un comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que necesita dominar las técnicas básicas de la comunicación. Además, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseñanza se desarrollan en un ámbito grupal, exigiendo de los profesores un dominio de las técnicas de comunicación grupal. Por tanto, ese proceso de aprendizaje inicial, que ahora se hace por ensayo y error, implica entender que una clase funciona como un sistema de comunicación e interacción.
Una buena parte de las ansiedades y los problemas de los profesores debutantes se centran en este ámbito formal de lo que se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. El profesor novato descubre enseguida que, además de los contenidos de enseñanza, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresión, en las que los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso de una expresión castiza puede ser simpático o hundirnos en el más espantoso de los ridículos. El problema no consiste sólo en presentar correctamente nuestros contenidos, sino también en saber escuchar, en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debemos abandonar la escena. Para ello hay que dominar los códigos y los canales de comunicación, verbales, gestuales y audiovisuales; hay que saber distinguir los distintos climas que crean en el grupo de clase los distintos tonos de voz que el profesor puede usar: un tono grave y pausado induce al grupo a la reflexión, mientras que si queremos animar un debate debemos subir algo el tono de voz... etc.
Los profesores experimentados saben qué lugar físico deben ocupar en una clase, dependiendo de lo que ocurra en ella; saben interpretar las señales gestuales que emiten los alumnos para regular nuestro ritmo de clase, y el dominio de éstas y otras habilidades de comunicación requiere entrenamiento, reflexión y una constante actitud de autocrítica[A.S.F.6] para depurar nuestro propio estilo docente. Al final, conseguimos ser dueños de nuestra forma de estar en clase, conseguimos comunicar lo que exactamente queremos decir, y logramos mantener una corriente de empatía con nuestros alumnos.
Disciplina
Otro obstáculo serio a superar, quizás el que genera en los novatos la mayor ansiedad, es el problema de la disciplina. En realidad, es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a nuestra propia identidad como profesores. En este tema he visto de todo: desde colegas que entran el primer día en clase pisando fuerte, con aires de matón de barrio, porque alguien les ha dado el viejo consejo de que no pueden sonreír hasta Navidad, hasta colegas desprotegidos e indefensos incapaces de soportar el más mínimo conflicto personal. Entre esos dos extremos que van desde la indefensión hasta las respuestas agresivas, el profesor tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que trabaje con un orden productivo. Y, en cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto tampoco se lo han enseñado. Se supone que el “buen profesor” debe saber organizar la clase, pero en pocas ocasiones se le ha contado al futuro profesor dónde está la clave para que el grupo funcione sin conflictos.
El viejo supuesto, según el cual, “para enseñar una asignatura lo único realmente importante es dominar su contenido” encuentra en este campo su negación más radical. Entonces, el profesor descubre que debe atender otras tareas distintas a las de enseñar: tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal. Y esto requiere una atención especial, a la que también hay que dedicar un cierto tiempo. El razonamiento y el diálogo son las mejores armas, junto con el convencimiento de que los alumnos no son enemigos de quienes tienes que defenderte.[A.S.F.7] Mi experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razonables; es posible que, si te dejas, intenten llevarte al huerto y bajar algo tus niveles de exigencia, pero si la razón te asiste y en ella fundas tu propia seguridad, los alumnos saben descubrir muy bien cuáles son los límites.
Contenidos y niveles
Por último, nos queda el problema de adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos. El profesor novato tiene que entender que ha dejado la Universidad, tiene que desprenderse de los estilos académicos del investigador especialista, y adecuar su enfoque de los conocimientos para hacerlos asequibles a su grupo de clase. [A.S.F.8] Yo también protesto por el bajo nivel con el que me llegan mis alumnos, pero protestar no sirve de nada, tienes los alumnos que tienes, y con ellos no hay más que una alternativa: o los enganchas en el deseo de saber, o los vas dejando tirados conforme avanzas en tus explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de enseñanza, adopta la segunda opción; pero a mí siempre me ha parecido el reconocimiento implícito de un fracaso; quizás porque, como dije antes, hace tiempo que descubrí que en cualquier asignatura, lo único importante es ser maestro de humanidad.
El orgullo de ser profesor
Y ahora, ya, el tiempo corre en mi contra. No espero nada nuevo del futuro: he hecho lo que quería hacer, y estoy donde quería estar. Es posible que mucha gente piense que ser profesor no es algo socialmente relevante, pues nuestra sociedad sólo valora el poder y el dinero; pero a mí me queda el desafío del saber y la pasión por comunicarlo. Me siento heredero de treinta siglos de cultura, y responsable de que mis alumnos asimilen nuestros mejores logros y extraigan consecuencias de nuestros peores fracasos. Y, junto a mí, veo a un nutrido grupo de colegas, en las zonas rurales más apartadas y en los barrios más conflictivos, orgullosos de ser profesores, trabajando día a día por mantener en nuestra sociedad los valores de la cultura y el progreso...[A.S.F.9] entre ellos hay valiosos maestros de humanidad: hombres y mujeres empeñados en enseñar a sus alumnos a enfrentarse consigo mismos desde el preescolar hasta la Universidad.
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MIGUEL DE UNAMUNO (1864-1936)
Escritor, filósofo, humanista. Rector de la Universidad de Salamanca. Autor de una extensa obra literaria en la que destacan sus ensayos, en los que analiza la realidad social con una visión crítica y con una fuerte implicación personal. Se le considera uno de los mejores representantes de la Generación del 98. Su enfrentamiento a la dictadura de Primo de Rivera le llevó al destierro.
FRANCISCO GINER DE LOS RIOS (1839-1915)
Catedrático de derecho de la Universidad de Madrid. En 1876 renuncia a su puesto en defensa de la libertad de cátedra y funda la Institución Libre de Enseñanza, la institución educativa más innovadora en la España de finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. Su Residencia de Estudiantes es el centro clave de reunión y de formación de los mejores intelectuales y artistas españoles del siglo XX.

[A.S.F.1]Así como en la vida, nadie nos preparaba como padres, tampoco para ser buenos profesores. Lo mejor de esta revolución educativa es que ya hay formas y métodos para ser buenos padres y excelentes profesores.

[A.S.F.2]Pensar y sentir y hacer pensar y hacer sentir es nuestra labor diaria que nos genera ansiedad pero también nos llena de nuevas perspectivas en el saber.

[A.S.F.3]Rescatando el valor humano del conocimiento crecemos como personas pero también como profesionistas a los ojos de nuestros alumnos.

[A.S.F.4]Como lo dice el texto, ser maestros de Humanidad que implica saber que estamos trabajando con personas con todo lo que implica sin perder de vista nuestro sentido humano.

[A.S.F.5]En toda actividad humana nos encontramos con dificultades como la identidad profesional es decir reflexionar sobre nuestra actividad producto de mi profesión. Identidad = servicio.

[A.S.F.6]Otra dificultad se encuentra como comunicar lo que se y es que la comunicación efectiva se hace necesaria para estar a gusto en lo que trasmitimos.

[A.S.F.7]Otra dificultad que resalta en nuestra labor docente es la disciplina, requiere del mayor control del grupo pero con la certeza de que nuestros alumnos no son nuestros enemigos sino quienes nos ayudarán a que nuestra labor sea productiva.

[A.S.F.8]Al tener cierto grado de una comunicación efectiva, nuestra labor mejora para lograr que los conocimientos no sean del todo ajenos a la realidad del alumno y se interese por hacerlos suyos.

[A.S.F.9]Me siento orgulloso de la labor que desempeño ya que el reto del saber ser y saber hacer, y el querer trasmitirlo ha sido siempre para mi una primera premisa.

Los saberes de mis estudiantes

"Los saberes de mis estudiantes"

Mis estudiantes son de tercer y quinto semestre (mujeres y hombres) en la materia de inglés 3 y 5 respectivamente y todos saben y usan internet ya que este recurso les es ya familiar y lo ven con toda normalidad ya que como dijeron en varias ocasiones que ya no se concibe al mundo sin las computadoras y han visto el desarrollo del internet primero en las escuelas y luego en cibercafés y finalmente dentro de los hogares.
A la pregunta ¿”que hacen en internet”? La mayoría contesto y cayó dentro del rubro “reservorio” en donde el internet lo usan para buscar información, bajar música e imágenes, ver videos, descargar archivos como antivirus, libros, programas, resolver dudas, transferir archivos, hacer investigaciones, etc. Y la minoría de los estudiantes contesto dentro del apartado de “espacio social de acción individual y colectiva” en donde al internet lo usan como espacio de comunicación (chatear, hacer tareas en forma personal y en equipo, hacer compras, ver publicidad, etc.) ¿qué podemos hacer para aprovechar esos saberes en el aula? Creo que podemos aprovechar ese conocimiento para hacerlos participes en la búsqueda de la información así como compartir datos, fechas, procedimientos, programas y que el aprendizaje lo vean como fuente de partida hacia un mejor aprovechamiento de sus recursos.

En cuanto a ¿quién van a enseñar a quién y qué le enseñará? Esto se puede ver desde una perspectiva vertical y horizontal, es decir, en forma vertical porque el profesor sería el guía hacia los estudiantes para coordinar las actividades de aprendizaje y en forma horizontal para que los mismos estudiantes sean guías de sus compañeros y así participar todos en la generación del aprendizaje y en cuanto a ¿que se va enseñar? Primero sería usar más efectivamente y con precisión este recurso del internet y luego los datos o la información que se requiera en un momento particular pero no limitándose a solo esto sino también a otras cosas que pudieran enriquecer la información como la música, imágenes, etc. y ¿dónde lo harán? No solo en el aula de clase sino movilizándose en sus casas o en la propia escuela.